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Evaluations nationales CP-CE1 : les suites

jeudi 19 septembre 2019

Suite aux retours du Conseil National du SNUipp-FSU des 11 et 12 septembre et des réunions de secteur organisées un peu partout en Drôme par le SNUipp-FSU 26, il apparaît que la pression hiérarchique mise en œuvre l’an dernier a porté ses fruits puisque très peu de collègues se disent prêts à suivre la consigne de boycott ou de non remontée des résultats.

Par ailleurs, en cette rentrée 2019, l’IA-DASEN a pris soin d’écrire un courrier à l’ensemble des collègues drômois pour leur signifier son intention de mettre en place "un accompagnement des enseignants de GS-CP-CE1", façon pernicieuse d’accentuer la pression hiérarchique sur les collègues et assurer un contrôle resserré sur la passation des évaluations nationales CP-CE1.

- En réponse, le SNUipp-FSU 26 vient de lui écrire le courrier ci-dessous, rappelant notre soutien à tous les collègues qui souhaitent combattre ces évaluations.

PDF - 371.9 ko

- Par ailleurs, le SNUipp-FSU 26 propose aux collègues quelques outils pour exprimer leur désaccord avec ces évaluations :

  • Motion à faire voter en conseil des maîtres et à envoyer à votre IEN préféré :
PDF - 136.5 ko
  • Lettre aux parents à donner au lieu de celle du ministère qui annonce un calendrier intenable :
PDF - 133 ko
  • Rappel des droits des parents à s’opposer et faire réclamation :

"Vous pouvez accéder aux données concernant votre enfant et exercer vos droits d’accès, de rectification, de limitation et d’opposition au traitement à l’adresse suivante : www.education.gouv.fr/evalua...

Pour toute question sur le traitement de vos données dans ce dispositif, vous pouvez contacter le délégué à la protection des données du ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse à l’adresse suivante : www.education.gouv.fr/contact-DPD

Si vous estimez, après nous avoir contactés, que vos droits ne sont pas respectés ou que ce dispositif n’est pas conforme aux règles de protection des données, vous pouvez adresser une réclamation auprès de la Commission nationale de l’informatique et des libertés (CNIL)."

  • Un petit décryptage vidéo des évaluations
MPEG4 - 5 Mo
  • Évaluations : quels risques ?

  • Des arguments pour débattre et convaincre

- Les résultats de l’enquête du SNUipp-FSU

-Les conditions de passation ne correspondent pas aux exigences de la maternelle et provoquent du stress chez les élèves de CP : items chronométrés, modalité papier-crayon exclusive, difficulté de repérage sur la feuille, contenus ne prenant pas en compte les activités et les apprentissages réels mis en œuvre dans les classes.-Les contenus des items sont déroutants et ne concernent que quelques compétences jugées prioritaires par le ministère. Un accent fort est porté sur la phonologie et les connaissances de bas niveau alors que les évaluations internationales mettent en évidence des difficultés de compréhension chez les élèves français.

-Le temps réel global de passation ne correspond pas au temps indiqué par le guide, les enseignants l’évaluent en moyenne à une demie journée par cahier. À cela s’ajoute la complexité des consignes qui ne sont pas comprises par les élèves, nécessitant des explications supplémentaires. La durée impartie aux exercices chronométrés doit le plus souvent être adaptée pour éviter désarroi et stress.

-La saisie des réponses des élèves est fastidieuse et nécessite que les enseignantes et enseignants y consacrent un temps très important. Les difficultés de connexion et les insuffisances du logiciel ont provoqué de nombreux bugs.

-Le retour aux familles nécessite aussi un temps conséquent. À raison de 20 minutes en moyenne, il correspond à une dizaine d’heures en dehors des horaires de classe.

-Le ressenti du corps enseignant est globalement très négatif : travail fastidieux pour les élèves comme pour les PE pour un résultat jugé peu utile. Les difficultés des élèves sont déjà repérées, les tests n’apportent que peu d’indications sur leur nature et les remédiations proposées relèvent prioritairement de la répétition et l’entraînement.

- Des notes de la DEPP qui en disent long

La généralisation des évaluations standardisées poursuit bien d’autres objectifs que la simple mise à disposition de « repères » sur le niveau d’acquisition des élèves. Les trois notes produites par la DEPP en avril 2019 sur l’analyse des résultats CP et CE1 le démontrent explicitement. Inscrites dans une logique de pilotage hiérarchique renforcé, visant le cœur des pratiques enseignantes, les évaluations constituent le levier de mise en œuvre d’un modèle pédagogique promu par le ministère et alimenté par des guides et ressources officielles. Liberté pédagogique et accès de tous les élèves à une culture commune sont remis en cause.

- Des évaluations qui n’ont pas pour but d’évaluer les élèves

Aussi bizarre que ça puisse paraître, ce ne sont pas les apprentissages des élèves qui sont observés. Leurs résultats sont en fait recensés puis des seuils de réussite sont déterminés... pour qu’il n’y ait ni trop ni trop peu d’élèves dans chaque groupe (sans difficultés, fragiles ou en difficulté). Ces seuils ont été déterminés arbitrairement ou uniquement en fonction des priorités - contestables - que le ministre a édictées (par exemple, la lecture orale de 30 mots par minute à la fin du CP). Elles ne sont pas communiquées aux enseignantes et enseignants avant la passation, et pour cause. Pour certains items, il suffisait de donner la moitié de bonnes réponses pour ne pas être considéré en difficulté quand pour d’autres, il en fallait 12 sur 15. Et il suffisait souvent d’une seule réponse inexacte pour passer dans le groupe « fragile » ou « en difficulté ». Dans cette approche du traitement des difficultés d’apprentissage, les enseignants sont invités à se référer à des normes nationales, pas à leurs évaluations personnelles réalisées au cours des activités ordinaires d’enseignement. Fixer ces normes sans qu’elles ne soient jamais fondées sur un étalonnage scientifique est donc la première fonction des évaluations ministérielles CP-CE1.

- Des résultats peu fiables

Compte-tenu des difficultés de passation et du décalage entre ce qui avait déjà été travaillé en classe et le contenu des évaluations, nombre d’enseignantes et d’enseignants ont adapté les consignes très strictes qui leur avaient été données pour ne pas placer artificiellement leurs élèves en échec. Ces adaptations ne sont bien sûr pas prises en compte dans l’analyse des résultats.

- On apprend qu’à l’école... on apprend !

Au cours du CP, les progrès en phonologie sont spectaculaires : de 23% d’élèves en difficulté en octobre on passe à 3.3% en février ! Que dire alors des 20% qui sont sortis de la case « en difficulté » ? Tant qu’ils n’avaient pas appris, ils ne réussissaient pas, ce qui confirme l’intérêt d’aller à l’école pour apprendre ! Et surtout que les étiqueter « en difficulté » en début d’année est abusif et certainement très anxiogène pour eux et leur famille. Si les progrès sont si spectaculaires, on peut aussi faire l’hypothèse que c’est parce que les apprentissages ont lieu au bon moment : c’est un argument pour refuser qu’ils soient transférés à la maternelle, ce qui ne manquerait pas de mettre des élèves en difficulté.

- Des conclusions qui n’apportent rien

Les évaluations internationales le pointent régulièrement : en France, les résultats des élèves sont très dépendants de leur origine sociale. Les analyses de la DEPP vont dans le même sens : les élèves hors éducation prioritaire (EP) réussissent mieux que les élèves en EP et les élèves en REP+ obtiennent des résultats encore plus faibles.
De même, signaler avec insistance que les résultats des établissements privés sont meilleurs que ceux du public sans faire référence aux différences sociologiques de recrutement, c’est abuser le lecteur. Rappelons que « toutes choses égales par ailleurs », le public obtient de meilleurs résultats que le privé dans la plupart des études sur les performances scolaires.On peut aussi en tirer une conclusion embarrassante pour le ministère : les dédoublements en REP et REP+ sont loin de faire leurs preuves et le « 100% de réussite au CP » apparaît pour ce qu’il était, un slogan pour rallier la population à des thèses très controversées par les professionnels de l’éducation et la recherche en sciences de l’éducation.

- En quoi ce dispositif pose-t-il problème ?
C’est au détour d’une phrase, présente dans chacune de 3 notes de la DEPP, que la réponse nous est donnée : « Ce dispositif s’inscrit dans une stratégie appelée Réponse à l’intervention qui a fait ses preuves dans d’autres pays ». Ces pays, ce sont les États-Unis et le Canada. Et ce nouveau protocole bouleverse le métier.

- La réponse à l’intervention (RAI), késako ?

Le dispositif promeut une individualisation de la prise en charge pédagogique. Les évaluations répétées (trois fois par an) servent à évaluer les progrès réalisés et à ajuster le dispositif de remédiation en conséquence. Pour :-identifier les élèves à risque de difficultés d’apprentissage -adapter l’intensité et la nature des remédiations « à la réponse des élèves aux interventions effectuées »-le groupe classe et les élèves ne sont pas considérés comme un collectif devant construire des connaissances, grâce à des activités d’enseignement variées proposées par l’enseignante ou enseignant et grâce à la dynamique pédagogique collective qui bénéficie à l’ensemble des élèves. C’est chaque élève qui est censé franchir des paliers dans un certain ordre, avec l’idée que certains (environ 15%) devront suivre un entraînement encore plus fragmenté et répétitif pour franchir les mêmes étapes que les autres. Environ 5% des élèves seront traités de manière plus spécialisée. L’enseignement consiste à suivre un protocole répondant à un fonctionnement prévisible et prévu des apprenants.

- Vers une pédagogie officielle ?

Dans les pays concernés par la RAI, il est demandé aux enseignantes et enseignants de mettre en œuvre le protocole suivant : ajouter un temps d’enseignement intensif et régulier en petits groupes pour les élèves jugés « en difficulté » à l’issue des tests, de 20 à 45 minutes par jour, trois à cinq fois par semaine, pendant 8 à 15 semaines. Elles et ils doivent trouver les réponses aux besoins identifiés par les évaluations : à un déficit en fluence, par exemple, on répondra par un entraînement intensif en fluence, sans envisager d’autres stratégies qui donneraient du sens à ces apprentissages.Avant même les séquences d’entraînement destinées à certains élèves, c’est tout l’enseignement qui est magistral et modulaire : les compétences complexes sont découpées en compétences de base, travaillées par étapes dans un ordre pré-établi et l’élève est soumis à des activités de répétition et d’entraînement.Le ministre à grands renforts de guides, ressources et circulaires, promeut la RAI : un protocole, une démarche frontale et des outils, qui seraient imposés aux enseignants. Cette pratique vise à n’enseigner que ce qui est évalué. La remédiation, individuelle ou collective, est une activité menée par les enseignants au quotidien, ils doivent pouvoir choisir les outils les mieux adaptés aux besoins de leurs élèves et aux progressions qu’ils et elles construisent.

Conséquences sur les élèves

• un étiquetage précoce
• une scolarité stressante scandée par des évaluations
• une réduction des apprentissages à ce qui est évalué
• l’individualisation des apprentissages et l’isolement dans le groupe-classe
• une entrée dans les apprentissages par une seule voie, celle imposée par le ministère
• une attention portée sur les compétences de bas niveau et évaluables alors que les évaluations internationales pointent des difficultés des élèves français sur les compétences de haut niveau (compréhension implicite, résolution de problèmes)
• l’abandon de la dimension culturelle des savoirs

Pour le personnel enseignant

• une limitation de leur pouvoir d’agir et de leur liberté pédagogique
• leur mission pilotée par les évaluations
• l’augmentation des pressions hiérarchiques
• le renoncement à l’ouverture culturelle pour tous les élèves

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