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Pour une inclusion raisonnée

mardi 13 janvier 2015

Intervention de Paul DEVIN au forum des RASED Paris, Bourse du Travail, 6 décembre 2014 Paul Devin est inspecteur de l’Éducation nationale et secrétaire général du Syndicat National des Personnels d’Inspection de la FSU (SNPI-FSU)

La loi de 2005 a constitué une évolution majeure en affirmant le droit de tout enfant présentant un handicap d’être inscrit dans l’école de son quartier. Ce principe a largement contribué à une augmentation notable de l’effectif des élèves en situation de handicap qui poursuivent leur scolarité en milieu ordinaire. Mais cette croissance quantitative ne peut pas suffire à décrire la réalité de la scolarisation des élèves handicapés aujourd’hui.

Tout d’abord parce que si le droit à la scolarisation est indéniable, les conditions d’exercice de ce droit ne peuvent s’exonérer de la question de savoir s’il suffit de réaliser une inclusion scolaire pour permettre d’atteindre la finalité de la loi de 2005, c’est-à-dire une finalité de plein exercice de la citoyenneté dans ses dimensions sociales, professionnelles, économiques et culturelles... un exercice
libre et responsable, construit par le savoir, la pensée et la relation sociale. Pour atteindre une telle ambition, il ne suffit pas de décréter l’inclusion scolaire, il faut construire les conditions de sa réalité.

La réalité d’aujourd’hui est que, faute de moyens suffisants, on prétend s’acquitter de la finalité d’une inclusion sociale par le seul fait déclarer les vertus de l’inclusion scolaire. Or l’inclusion scolaire ne peut constituer un objectif en soi, elle n’est légitime que dans sa capacité à permettre la réussite scolaire de l’élève. J’aurais pu dire sa capacité à répondre à ses besoins mais c’est à la condition de se méfier d’une représentation technocratique qui considère que déterminer des besoins, ce serait chercher à catégoriser le trouble ou ce serait légitimer une perspective d’action par la sélection de quelques indicateurs comportementaux.

Qu’en est-il dans la réalité quotidienne des classes ?
Des enfants handicapés bénéficient d’une scolarité adaptée qui permet une réussite des apprentissages. Mais d’autres ne trouvent dans leur classe ni l’environnement qui convient à leurs difficultés, ni les ressources nécessaires au développement de leurs compétences intellectuelles, sociales et culturelles.
Certains croient y voir le témoignage d’une résistance des enseignants et de leur insuffisante bienveillance. C’est ignorer deux choses.
- Tout d’abord l’engagement fort qui est celui des enseignants, leur adhésion aux valeurs républicaines de l’égalité qui les conduit à développer l’ambition de la réussite de tous leurs élèves.
- C’est ignorer aussi l’erreur fondamentale que constitue la représentation de sens commun, que la réussite scolaire des élèves handicapés reposerait essentiellement sur l’empathie et la
bienveillance.
Penser l’inclusion, c’est la penser comme une construction sociale complexe guidée par des valeurs. Pas comme une intention généreuse.

Cette construction est bien sûr pédagogique puisqu’un de ses enjeux est de transmettre des savoirs, de construire une culture. Mais il serait illusoire de penser que la pédagogie serait capable de tout résoudre. Le paradoxe, mais ce n’est qu’un paradoxe apparent, est qu’au moment même où les discours médicalisent les difficultés d’apprentissage, les moyens manquent dans certains territoires
pour offrir le droit au soin. Dans ce cas, laisser croire aux parents que l’inclusion scolaire constituerait systématiquement le contexte le plus favorable au développement de leur enfant est un mensonge.
À l’observation de certains élèves scolarisés en milieu ordinaire, le premier constat qui s’impose est celui de l’impossibilité de leur offrir un contexte capable de permettre leurs progrès intellectuels.
Pour certains d’entre eux, agir ainsi ce n’est pas seulement renoncer à toute possibilité réelle de progrès, c’est aussi engendrer une souffrance. Quant à l’effet miracle qui fabriquerait des citoyens
respectueux de la différence au seul contact d’un enfant handicapé, c’est une imposture. Le respect de l’autre est une construction sociale, intellectuelle, culturelle pas un effet mimétique.

L’inclusion scolaire ne peut pas se penser sans que soit posée la question des limites. L’idée d’une école capable de s’adapter sans limites est un leurre dont les premières victimes sont les enfants
handicapés et leurs parents. Dire cela n’est pas renoncer à l’ambition d’une société inclusive, c’est refuser que l’inclusion scolaire soit posée comme un dogme. C’est défendre une inclusion raisonnée qui ne se limite pas à l’idéalité d’un principe égalitaire mais exige les conditions de son exercice.
Ces conditions, c’est tout d’abord celle de la construction d’un projet capable d’éduquer. Et ce projet doit pouvoir faire le choix de devoir différer l’inclusion en classe ordinaire, de la réduire si les besoins
de l’enfant sont tels. Il doit pouvoir faire le choix de bénéficier du recours à des ressources spécifiques, pluri-professionnelles.

En conséquence, des moyens sont indispensables pour cette prise en charge pluri-professionnelle, celle qui permet d’articuler des actions scolaires, des actions éducatives et des actions thérapeutiques qui puissent être conçues non pas en fonction d’une pénurie mais en fonction de l’évaluation objective des besoins de l’enfant.
Combien de temps encore faudra-t-il que des enfants soient à plein temps en classe pour la seule raison qu’il n’y a pas d’autres prises en charges possibles ? Croit-on pouvoir construire chez les élèves une représentation solidaire, alors que ce qu’il leur est donné à expérimenter de la relation sociale, au quotidien, avec un ou des camarades handicapés ne contribue en fait qu’à produire de
l’incompréhension. Croit-on pouvoir développer les capacités intellectuelles d’un élève handicapé en le confrontant à une situation tellement complexe pour lui qu’elle ne lui renvoie que son incapacité ?
Croit-on que la bonne volonté d’un AVS, sans formation, sera suffisante pour mettre en œuvre un accompagnement alors que tout le monde sait la complexité des actes professionnels qui seraient nécessaires ?

La scolarisation de tous les élèves nécessite des moyens. A la considérer comme relevant de la seule bienveillance des personnels d’enseignement et d’accompagnement, comme bénéfique à l’élève par
le seul fait d’un discours qui l’affirme comme un dogme, nous agirions a contrario des valeurs que nous défendons. Nous devons quitter le domaine des croyances ou des idéologies pour celui de la raison. C’est pour cela que je parle d’inclusion raisonnée. L’inclusion raisonnée est la condition de l’accès à l’égalité citoyenne. Elle refuse l’analyse binaire qui décréterait qu’il faudrait choisir entre inclusion et exclusion parce qu’elle affirme la nécessité de construire, dans la réflexion commune des professionnels et des parents, le parcours le mieux adapté
possible aux besoins réels, quitte à ce que parcours doive faire le choix de différer ou de réduire l’inclusion scolaire. Et cela pour faire des choix guidés par les finalités et ne pas se contenter de nourrir des illusions en cédant aux demandes immédiates.
Cela demande des moyens capables de répondre aux besoins éducatifs et thérapeutiques, cela demande des personnels d’accompagnement formés et plus nombreux. Cela demande un véritable investissement dans la formation des enseignants.

Ne nous trompons pas de combat. Ne cédons pas à cette facilité qui consiste à fustiger toute interrogation comme si elle procédait d’une résistance alors qu’elle procède d’une juste reconnaissance des limites.
Gardons-nous de la facilité qui consiste à citer quelques exemples de dysfonctionnements inacceptables comme s’ils suffisaient à témoigner de la réalité d’une école de l’exclusion. Répéter des slogans c’est facile. Mettre en œuvre, c’est difficile. Mettre en œuvre sans accepter cette question des limites, c’est impossible. Et dire cela n’est pas réduire l’ambition d’une école inclusive. C’est au contraire vouloir que ce puisse être autre chose qu’un discours.

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